Главная страница

Поиск по названию:


Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии»




НазваниеУчебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии»
страница1/17
Дмитриева Л А
Дата конвертации23.12.2012
Размер2.1 Mb.
ТипУчебный курс
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


Государственное образовательное учреждение


Межшкольный учебный комбинат №13 «Хамовники»

Центр социально-профессионального самоопределения

ИОСО РАО


ПРЕДМЕТ «ТЕХНОЛОГИЯ»,

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

ИЗ ОПЫТА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
МОСКВА 2003
Авторский коллектив:

Дмитриева Л.А. – к.х.н., заслуженный учитель, директор МУК №13 «Хамовники»

Агибалова Т.П. – зам. директора

Данилина Г.Н. – зам. директора

Кокорина И.Л. – зам. директора

Свержановский Е.М. – зам. директора

Азарова Е.С. – преподаватель

Барабанова Л.А. – преподаватель

Баркова Л.Н. – преподаватель

Бухтиярова И.Н. – к.п.н. , преподаватель

Зингер Л.А. – преподаватель

Ивашиненко А.К. – преподаватель

Курапова Н.Ф. - преподаватель

Шахнович А.С. – преподаватель

Умовская И.А. – руководитель психологической службы

Горичева Т.В. – педагог-психолог

Медведева И.Ю. – педагог-психолог

Яшина И. К. – педагог-психолог

Чистякова С.Н. – д.п.н., профессор, член-корр. РАО, руководитель

Центра социально-профессионального самоопределения ИОСО РАО

Гапоненко А.В. – к.п.н., н.с.

Кропивянская С.О. – м.н.с.

Кузина О.В. – н.с.

Лернер П.С. – к.т.н., с.н.с.

Палло О.Д. – н.с.

Родичев Н.Ф. – к.п.н., с.н.с.

Титов Е.В. – к.б.н., доцент

Черкашин Е.О. – м.н.с.

Научные редакторы:

Чистякова С.Н.

Родичев Н.Ф.
Содержание:

Введение


  1. Стратегия и тактика образовательного процесса

    1. Цели и задачи педагогической поддержки самоопределения подростков.

    2. Профессиональные пробы и учебный курс «Твоя профессиональная карьера» - важнейшие составляющие самоопределения школьников.

    3. Проектная деятельность учащихся в условиях технологической подготовки.

    4. Продуктивное обучение и социализация подростков.

  2. Профильное обучение – важнейший ориентир совершенствования образования и самоопределения старшеклассников.

    1. Педагогические и социально-экономические предпосылки создания и организации технологического профиля обучения.

    2. Учебный курс «Технология профессионального успеха».

    3. Профильный курс «Основы современной инженерии».

    4. Элективные курсы.

  3. Отдельные фрагменты дидактического и методического обеспечения педагогической поддержки самоопределения школьников.

    1. Программы профессиональных проб:

  • «Посетитель специализированной выставки»

  • «Экспозиционер»

    1. Программы элективных курсов:

  • «Экология экосистем»

  • «Ценности и смыслы профессиональной карьеры»

    1. Активизирующие методики профессионального самоопределения школьников.

    2. Использование информационно-технологических ресурсов.

Введение
В процессе позитивного и конструктивного совершенствования общего среднего образования есть необходимость коллективными усилиями преодолеть негативную тенденцию рядоположить "Технологию" среди других школьных предметов, представить технологию как некоторую метанауку и ограничиться преподаванием ее основ в школе.

"Технология", более многих других школьных предметов, имеет и должна иметь отношение к воспитанию способности к самоопределению, так как ее предметом является деятельность людей в производстве материальных и нематериальных ценностей.

Более того, образовательная область "Технология" (ОО ТЕХНОЛОГИЯ) вполне может претендовать на положение среды и средства реализации новой воспитательно-образовательной области "Жизненное и профессиональное самоопределение", которая в известной мере изменяет границы содержания традиционного трудового обучения и приобретает значение цели общего среднего образования.

Важнейшей задачей текущего этапа становится создание научного обеспечения смены парадигмы трудового обучения учащихся 5-11-ых классов в контексте концепции модернизации общего среднего образования. Основным ориентиром такой смены служит достижение сформированности способности учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях перемен и постоянного выбора, в том числе на рынке труда.

В задачи ОО ТЕХНОЛОГИЯ входит приобщение детей, подростков и юношества,в единстве теортического и практического познания мира труда, искусств, ремесел, наук, профессий, к счастью мастерства, творчества в разнообразных сферах деятельности. При этом соединение умственного труда с ручным и машинным является условием гармоничного развития трудовой культуры школьников, а самая трудовая культура становится важнейшей частью социальной зрелости.

Если учителю ничего не предпринимать, то это грозит ему собственным духовным неблагополучием - нельзя заниматься педагогическим трудом без веры, в правоту своего дела, в свою правоту. Поиски профессиональной веры в современном мире оказываются порой весьма драматичными. Быть может, главное предназначение этой книги - облегчить учителю поиски этой веры, предохраняющие учителя от профессионального "выгорания".

Введение образовательной области “Технология” в Базисный учебный план школ потребовало от нас, от преподавателей и всего педагогического коллектива, переосмыслить и оценить накопленный нами опыт в области трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. Проблема заключалась в том как не разрушить то, что накоплено в многочисленных экспериментах, спорах, а порой , и в муках. А это “то”, что называется подготовка подрастающего поколения к жизненному и профессиональному самоопределению средствами допрофессионального и начального профессионального образования с учетом склонностей, интересов школьников, экономических запросов общества и, естественно, материальных, кадровых возможностей нашего МУПК - теперь Межшкольный учебный комбинат (МУК). И думали мы над тем, как органично встроить ОО “Технология” в сложившуюся систему, состоящую из комплекса компонентов. Это и интегративные учебные курсы “Твоя профессиональная карьера”, "Технология профессионального успеха", и неотъемлемое их звено - профессиональные пробы, и международный проект - “Город - как школа” (INEPS) и экономическая подготовка школьников, и компьютерная грамотность, и менеджмент, и практика школьников на рабочих местах, и подготовка помощников социальных педагогов, и работа с трудными подростками и многое другое...

Спасение заключалось в том, что ОО “Технология” - надпредметная, интегративная область знаний и что важнейшими ее задачами являются: воспитание общественно ценных мотивов выбора профессии и трудолюбия; приобретение опыта самостоятельной практической деятельности; содействие развитию технологического мышления, творческого отношения к действительности, стремления к созиданию, проявлению индивидуальности у каждого обучающегося.

Значит, наша генеральная линия - оказание школьникам педагогической поддержки в воспитании, развитии, подготовке к труду и выбору жизненной и профессиональной карьеры - сохранилась. Это и послужило для нас основанием для включения, более 8 лет назад, в эксперимент по проверке программы ОО “Технология". К сожалению, на этапе начала эксперимента не было целостного научно-методического и дидактического обеспечения программы. Однако каждой городской московской экспериментальной площадке было предоставлено право творить собственный опыт. И мы этим правом воспользовались.

Следует признать, что МУК и ОЦ (ранее УПК) оказались впереди массовой школы, совершив педагогический прорыв:

  • заметный отказ от засилья урочно-классно-предметной системы в пользу практико-ориентированного преподавания основ профессии через самостоятельную практику учащихся;

  • в основу преподавания был положен деятельностный подход к изучению трудовых процессов с целью достижения конкретных результатов;

  • на смену репродуктивному методу преподавания вышли проблемный, частично-поисковый и исследовательские методы;

  • интегративный характер приобретаемых школьниками политехнических знаний начал способствовать аккумулированию знаний по другим школьным предметам, тем самым уменьшил степень отчуждения содержания общего среднего образования от учащихся, их насущных образовательных запросов;

  • в качестве компетентного источника информации и жизненного опыта на смену привычному для школьников учителю пришёл специалист, имеющий высшее техническое образование, практические знания и производственный опыт, демонстрирующий их;

  • начал культивироваться несколько другой, чем в традиционной школе, способ представления знаний и учебного материала;

  • начались поиски инновационных педагогических технологий ( организация и проведение производственных практик, экскурсии на промышленные и непромышленные предприятия, использование аудиовизуальных технических средств, применение тренажёров, изменение процедур оценивания подготовленности и зачётных испытаний, лекции и др.);

  • использование различных диагностик для определения соответствия характеристик личности требованиям профессии;

  • впервые были предприняты попытки совместно с учащимися проектировать линии тактик послешкольного (то есть профессионального) обучения и образования.

Более того, именно в УПК (впервые в системе общего среднего образования) были созданы психолого-диагностические службы с достаточно определённым функционалом.

В ходе проверки программы ОО “Технология” были внесены коррективы в модуль “Профессиональное самоопределение”. По убеждению педагогов- экспериментаторов, содержание этого модуля должно быть представлено в каждом модуле программы и в каждой возрастной группе. Иначе теряется личностный аспект в целом всей программы, ее воспитательная, развивающая направленность.

В книге мы представляем читателю, конечно, специалисту, заинтересованному в успешном осуществлении ОО “Технология”, наш педагогический опыт и ждем предложений, рекомендаций по его улучшению. А, может быть, кому-то просто будут полезны и интересны наши поиски и находки.

В ходе эксперимента руководство МУК предоставило преподавателям право на творчество, на собственное изобретение. Ведь действовать по образцу, как правило, неинтересно. А потому в книге содержатся различные подходы, методические приемы, педагогические технологии, некоторые из них еще нуждающиеся в более тщательной проверке, совершенствовании.

Многолетний опыт работы с тысячами школьников убедил педагогический коллектив в том, что одним (если не важнейшим) условием свободы человека в обществе следует считать способность и возможность самореализации на рынке труда, под которой понимается рациональное и эффективное использование личных и деловых, профессионально важных индивидуальных качеств личности, индивидуального способа деятельности для достижения результативности профессиональной работы по предпочтительной для личности профессии.

Вместе с тем, социализация личности в части подготовки к самореализации на рынке труда требует систематической психолого-педагогической поддержки и актуализации внимания и поведения на жизненное и профессиональное самоопределение. Обеспечение такой поддержки – наша работа.
Мы ждем откликов по адресу: г. Москва, Хамовнический вал, д.6, МУК “Хамовники”, по телефонам 2422782, 2481101, 2481165; E-mail ioso@freemail.ru
Директор МУК,

кандидат химических наук,

заслуженный учитель РФ

Л.А. Дмитриева,

научный руководитель программы

доктор педагогических наук профессор,

член-корреспондент РАО

С.Н. Чистякова.


  1. Стратегия и тактика образовательного процесса в МУК




    1. Цели и задачи педагогической поддержки

самоопределения подростков
Осмысление проблемы, вынесенной в заголовок данной книги, потребует от читателя, которому она адресована, некоторого отхода от доминирующих в современной школьной среде стереотипов. Эти стереотипы связаны основными понятиями, вынесенными в название - "самоопределение" и "поддержка".

Поскольку речь в книге идет о прежде всего о самоопределении, то необходимо признать, что обеспечить процесс и результат становления индивидуальной позиции, обретения и проявления человеком внутренней свободы в принципе невозможно при помощи жестко заданной технологии.

Социальное и профессиональное самоопределение настолько тесно связано с жизненным, личностным, культурным, что достаточно категорично придется отказаться от отождествления его с профессиональным выбором. К тому же привычный отечественным педагогам непосредственный "выбор старшеклассником профессии" на рубеже веков все больше вытесняется многократным (в течение жизни) и труднопрогнозируемым выбором стратегии и стиля жизни, предпочтением одних ценностей другим, что конкретизируется в выборе направлений продолжения образования, в субъективном соотнесении себя с той или иной профессиональной субкультурой или социальной группой.

Педагогическая поддержка как инновационная проблема и как альтернативная категория педагогики требует иного способа проектирования действий педагога. В личностно-центрированной образовательной системе объектом проектирования выступает не цепочка технологических операций (и тем более не методика), а способ согласования спонтанной (случайной, неопределенной) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающими его социальными системами.

Работа по повышению готовности учащегося к "рискованным" ситуациям социального самоопределения и жизненного выбора требует более корректного отношения к использованию диагностико-рекомендательного и воспитательного подходов. В этой работе решающую роль начинает играть становление субъектного опыта учащегося - опыта жизнедеятельности, в котором представлены как результаты целенаправленного обучения, так и результаты стихийного взаимодействия с миром людей и вещей.

Проблема преодоления другого стереотипа - в том, что в процессе педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения для повышения информационной обеспеченности учащихся более целесообразно реализовывать эвристические, а не традиционные образовательные технологии. В этом случае учащийся изначально сам конструирует знания, опираясь на личный образовательный потенциал и эвристические технологии деятельности. Лишь потом с помощью учителя или педагога, реализующего "помогающие отношения", он соотносит полученный результат с имеющимися в традиционной культуре аналогами, что может обеспечить включение его в культурно-исторический процесс, в том числе - и через осмысливание проблем социального и профессионального становления. Использование методов активизации профессионального самоопределения, делающих данную проблему более актуальной и личностно значимой, также предполагает возможность включения их в арсенал специалиста по педагогической поддержке при необходимом условии этичного и корректного их использования.

Роль педагога - не сужение поля выбора, а его расширение, поиск возможностей реализации жизненного шанса. О технологиях педагогической поддержки социального и профессионального самоопределения в данном случае может идти речь как о неизбежном конфликте ценностей, спровоцированном теми или иными педагогическими усилиями и помощи в разрешении этого конфликта с последующей рефлексией результатов этой работы. Социально-педагогическое понимание проблемы позволяет оценить ее с позиций субъективности, базовой категории, определяющей общий принцип существования человеческой реальности, непосредственного само-бытия человека, категории, источник становления которой связан с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

При этом именно социально-профессиональное самоопределение должно быть поставлено в центр всей педагогической проблематики. Ситуативное, социальное и культурное пространства самоопределения поддаются "технологическому" педагогическому воздействию с большей легкостью, чем экзистенциальное, однако именно их взаимосвязь позволяет открывать возможности обсуждения социально-профессиональных проблем в едином контексте с жизненными и личностными.

Введенное представителями гуманистической психологиии понятие фасилитации становится в социальной педагогике ключевым как наиболее удачная характеристика сущности и содержания психологоемкой деятельности специалиста по педагогической поддержке - "помогающих отношений", защите интересов индивида, выявлении его возможного образовательного или консультационного запроса, поиске способов преодоления различных проявлений социальной дезадаптации.

Учитель-фасилитатор или социальный педагог-фасилитатор руководствуется как основной ценностью личными интересами ученика (сохранение здоровья, достижение зрелости) и не всегда может действовать в рамках жесткого, заранее предопределенного планирования. Его задача - следование логике открытости случаю, использования предоставившегося шанса, создания ситуаций для возникновения этих "случаев", когда педагогическое воздействие неочевидно для подопечного учащегося и не воспринимается им как часть воспитательного процесса.

Необходимость выделения в вопросах образования категории педагогической поддержки (помощи в саморазвитии), стала естественным следствием кризиса господствовавшей идеологии и последовавшей за ним резкой смены ценностных ориентаций общества, ослабления (или даже исчезновение) государственного и социального заказа на образование.

Под поддержкой понимается комплекс "помогающих отношений", действия, не дающие, согласно "Словарю русского языка" (1987) чему-либо прекратиться, кому-либо упасть.

По Газману О.С. (1995), проблемы воспитания - проблемы педагога, который приобщает учащегося к должному, а проблемы педагогической поддержки - это проблемы ребенка, справляющегося со СВОИМИ трудностями (хотя и при помощи педагога).

Требования гуманизации отечественного образования, по мнению Газмана О.С. и его последователей, ставят необходимость различения процессов социализации (ключевой вопрос - следование интересам общества) и индивидуализации (ключевой вопрос - становление и реализация интересов индивида).

Предметом воспитания являются процессы предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности, образцов поведения (либо через авторитарное требование, либо через партнерское взаимодействие).

Предмет педагогической поддержки - культивирование самоценности, интересов, собственных целей, осознание личного достоинства, препятствий на пути к целям, поиск путей их преодоление.

Результат воспитания - приобщение учащегося к общему и должному, а результат педагогической поддержки - осознание и использование его отличий от других, отличий физических, интеллектуальных, нравственных, ответ на вопросы "кем быть именно мне" и "как жить именно мне".

Соответственно, при обучении и воспитании школа определяет учащегося в знаниях и умениях, ценностях и нормах, при реализации средств педагогической поддержки учащийся в них самоопределяется.

Свобода личности в отношении к образованию как к саморазвитию может быть представлена, по Газману О.С., в трех взаимосвязанных психологических состояниях - "хочу" (потребности), "надо" (преодоление), "могу" (творчество). Важнейшей педагогической проблемой и практико-ориентированной задачей становится сегодня внесение в образовательный процесс средств и методик, помогающих детям и подросткам "открывать" себя в различных видах деятельности, вхождение подростка в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе - через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей.

Гуманитаризация образования предполагает отказ от представлений о "прозрачности" сознания учащегося, о необходимости линейности, предопределенности, систематической и последовательной поурочной организации обучения.

Педагогический результат в случае реализации средств обучения и воспитания предопределен учебной программой, исключающей развертывание спонтанного действия, необходимое по времени следование вопросу или интересу, а эффект педагогических усилий заранее запланирован, то есть формируется то, что заранее предполагалось сформировать. Результат педагогических усилий, тем не менее, может лежать не в точке приложения сил.

В современном "безопорном" пространстве педагогу представляется необходимым, но оказывается практически невозможным найти четкий ориентир своей деятельности: образовательные стандарты, отдельные яркие идеи, нашедшие воплощение в авторских программах и пособиях, религиозные или политические ценности.

Подготовка же учащегося к выбору в многомерном и постоянно меняющемся мире требует его умения "выбирать не между черным и белым, а между серым и серым". Поскольку школа для учащегося является местом "ответа на вопросы, которых он не задавал", то для реализации идей педагогической поддержки ведущим направлением становится организация процесса порождения возможных вопросов (и запросов) подростка к образовательному учреждению (когда ведущим мотивом посещения образовательного становится не общение со сверстниками, а обретение знаний или культурного опыта).

Практико-ориентированной задачей поддержки становится внесение в образовательный процесс средств, помогающих детям и подросткам "открывать" себя в различных видах деятельности, вхождение подростка в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе - через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей.

Синонимом поддержки часто считают тьюторство, характеризуя его как деятельность педагога, заключающуюся в том, чтобы понять, в чем детский вопрос к чему либо или к кому-либо. Этим объектом может стать и культура, и человек, и сам этот ребенок, и время, и отношения. Примечательно, что как постулат принимается, что этот вопрос уже возник и не может не возникнуть, потому что ребенок уже в культуре, в социуме, в природе, в отношениях с другими людьми и с собой. По факту своего рождения он уже вступил в это взаимодействие, а оно не может происходить без вопросов и проблем. Задача осуществляющего поддержку - обнаружить эту проблему и помочь подойти к ее самостоятельному разрешению.

В литературе описаны идеи и механизмы поддержки как преодоления социальных, субъективных и материальных препятствий, источники этих препятствий, принципы и этапы поддержки.

В мировой педагогике феномен поддержки как самостоятельной категории педагогики представлен: в США как "гайденс" (педагогическое консультирование) и как создание благоприятной экологии образовательной среды; в Англии как пасторская забота, как опекунство и как курс социально-личностного образования; в Голландии как система сопровождения профессиональной карьеры. Также в этих странах распространен термин "забота", употребляющийся в широком смысловом контексте. Имеет место разделение превентивной работы по предупреждению проблем и работа с уже возникшими проблемами (Анохина Т., 1996).

В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых в системе поддержки: тьютор, школьный советник, советник по карьере, педагог-консультант, лечебный педагог, советник-консультант, школьный социальный работник.

Крылова Н.Б. (1996) говорит о поддержке как о высокотехнологичной психологоемкой деятельности педагога, исключающей традиционный подход к педагогической работе как к воздействию на учащегося. Это приводит к непониманию идеи поддержки значительной частью педагогов, преподавателей педвузов, администраторов образования.

Главная задача педагога при реализации средств педагогической поддержки - устранение препятствий или отклонений, мешающих самостоятельному продвижению в воспитании, обучении и саморазвитии. Педагогическая поддержка индивидуальна, направлена на конкретного школьника, но предполагает процесс совместного с ним преодоления препятствий, мешающих ему самостоятельно достичь результатов. Собирая все внешние воздействия, аккумулируя их в себе, в собственном "Я", человек переходит в новое качественное состояние, когда способен сформировать собственные представления о жизни и цели, и начинает действовать иначе, чем вчера, уже не по внешним стимулам, а по внутренним убеждениям ("интересно, хочу и могу для себя и для других").

Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения.

Самоопределение человека может осуществляться в ситуативном пространстве, в социальном, в культурном и, наконец, в экзистенциальном (Каменский Р., 1997). Ситуативное, социальное и культурное пространство легче, с этической точки зрения, поддаются "технологическому" воздействию (к сожалению, с неизбежным риском манипулирования), в отличие от экзистенциального, когда педагогу дело приходится иметь с иным уровнем ответственности.

Экзистенциальная сущность профессионального самоопределения может сводиться до нуля прагматическими и рационалистическими трактовками как самоопределения в ситуативном пространстве. Но она же вызывает обостренный интерес педагогов-исследователей и возводит способы решения проблемы поддержки самоопределения к той степени ее философской оценки, которые не могут не затруднить ее понимание на уровне практических действий.

Поддержка самоопределения как особая категория педагогики, как забота об индивидуальном благополучии человека предполагает изменения в представлениях о методологии педагогической деятельности, в оценках эффективности проведенной работы.

Отход от логики предопределенности, свойственной для обучения и воспитания, является для поддержки самоопределения необходимым условием. Реализация поддержки самоопределения по жесткой методике невозможна, также как и количественное измерение ее результатов. В ее процессе происходит не линейное развитие каких-либо качеств личности, а объемное изменение трудноописуемых параметров, реально проявляющееся в показателях индивидуального поведения, эмоционального состояния, продуктивной деятельности и т.д.

Появление педагогической поддержки как оппозиционная категория педагогики является своеобразным ответом на критику традиционной педагогической системы, попыткой соотнести воспитательно-образовательный процесс с заботой об индивидуальных интересах учащегося, ввести в традиционную систему элементы личностно-центрированного образования.

Личностно-центрированное образование (центрированное вокруг личности, а не направленное на нее) основывается на следующем предположении:

- в условиях неопределенности ни сам ученик, ни помогающий ему человек (учитель, психолог и т.д.) не могут в одиночку, изолированно друг от друга принимать решения и нести ответственность за степень риска затраты сил и ресурсов по реализации тех или иных образовательных усилий,

- в условиях неопределенности невозможно достаточно достоверно предсказать направление и темп изменений, происходящих с учеником,

- только в процессе диалога субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем,

- для реализации такого типа образования оказываются неэффективными когнитивно-центрированные средства,

- помимо диалогического взаимодействия, решающую роль приобретает расширение образовательной среды (представленность в ней представителей разных личностей с самобытной профессиональной судьбой; доступность книг, произведений искусства, ресурсов телекоммуникационных технологий).

Критерием готовности учащегося к ситуациям профессионального самоопределения традиционно считаются показатели сформированности у него личного профессионального плана.

Предметом педагогической поддержки профессионального самоопределения является зрелость учащегося (личностная, нравственная, гражданская), интегральные характеристики его психологического и психосоматического здоровья.

Практическое выражение показатели зрелости, имеющие наибольшее отношение к профессиональному самоопределению, могут найти в виде так называемых "ключевых компетенций профессионального самоопределения" (способности мобилизовать личностный потенциал и полученные в школе знания, умения и навыки в ситуациях социального и профессионального становления).

Реализующий поддержку самоопределения педагог не может не иметь собственного опыта самоопределения и необходимого уровня личностного (психологического) здоровья, для него (или им самим) должна быть создана благоприятная среда партнеров по работе (чтобы поддержка как оппозиционная категория педагогики не воспринималась как оппозиционная деятельность человека, осуществляющего эту поддержку), ему не обойтись без необходимого уровня социально-образовательных ресурсов (социальные контакты с коллегами по работе, врачами, психологами, юристами, волонтерами на реальных рабочих местах за пределами школы; библиотека, медиатека, Интернет; материальные ресурсы; и т.д.).

Соответственно, подход к педагогическому процессу может тяготеть к личностно-центрированному полюсу, а может - к когнитивно-центрированному (Братченко С.Л., 1999). Для них свойственны различные цели, ценности, смыслы, способы активности педагога и учащегося, степень регламентированности, роли учащихся образовательного процесса и стили их общения, критерии оценивания эффективности педагогических усилий, модальность познания (либо засилье вербальных методов, либо познавательная активность, основанная на эвристической деятельности, экспериментировании, обретении и осмыслении опыта). В той или иной степени технологизированы могут быть:

- инициация процессов самоопределения (игровые, тренинговые технологии, создание эвристических ситуаций);

- условия протекания процессов самоопределения (использование возможностей фасилитации жизненного опыта при помощи реальных ресурсов (социума) или ресурсов виртуальных (телекоммуникации, Интернет-технологии);

- использование возможностей школы (профессиональные пробы, парковые технологии, поиск возможностей содействия самоопределению при помощи работников образования).

Поддержка социально-профессионального самоопределения предполагает различие точек зрения на то, что именно надо поддерживать.

Социально-профессиональное самоопределение осуществляется на нынешнем этапе развития общества в совершенно изменившихся условиях общественного материального и духовного производства, нежели 20-30 лет назад.

В постиндустриальном обществе людям все чаще приходится управлять комплексами различных технологий, основанных на новых знаковых системах и символах, а также строить коммуникацию друг с другом, что требует качественно новой ориентировки в знаниевом пространстве.

Шедровицкий П.Г. (1993) отмечает, что обретение знаний, умений и навыков стало для современного человека, как ни парадоксально, менее важным, чем избавление, освобождение от их бремени с целью стать более открытым и способным, если нужно, "делать другое".

Наиболее гибким, мобильным и конкурентоспособным на современном рынке труда становится тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта и своей квалификации "в чистый лист бумаги", а способность перестроиться, переобучиться, переквалифицироваться делает человека реальным участником процессов внешнего развития.

Подготовка кадров и собственно образование все больше и больше отдаляются друг от друга: освоение человеком технологий профессиональной деятельности теперь не является безусловной гарантией успешного "встраивания" его в культуру (в частности, через профессиональные субкультуры), а может служить лишь одним из средств этого процесса.

Более того, даже "встраивание" в культуру, в том числе, в профессиональную, адаптация к ее реалиям в конкретный момент ее развития не дает гарантии достижения человеком его стабильного успеха в течение всей дальнейшей жизни вследствие труднопрогнозируемости и непредсказуемости будущих изменений социокультурной ситуации.

В нашей стране приобретают особое значение сопровождающийся ростом безработицы кризис индустриального производства в прежнем его понимании, прогнозируемый (и начавшийся в крупных городах) рост "индустрии услуг", резкое возрастание роли технической и межличностной коммуникации, ситуация "информационного взрыва" и неготовности к ней людей практически всех возрастов и профессий, гипотетически предсказываемая возможность экологических и техногенных катастроф и, соответственно злободневность мер по их предупреждению, общее снижение качества жизни людей (во многих аспектах).

Соответственно, целями подготовки учащегося к профессиональному самоопределению становятся преимущественно обретение профессиональной мобильности, способности к переобучению, выработка собственных средств адаптации к реалиям рынка труда и специфичным для него социальным отношениям, для которых характерны высокие требования к коммуникативным умениям, социальной дееспособности, социальной ответственности.

В целом, можно выделить условно два основных приоритетных направления профориентационной помощи:

1. Адаптационно-производственное (собственно профессиональное самоопределение), которое применительно к ситуации поиска своего места на рынке труда преобразуется в социально-адаптационное, что соотносимо уже с жизненным самоопределением. Более конкретными проявлениями социально-профессионально-адаптационного направления может быть помощь в адаптации к условиям обучения в профессиональном учебном заведении (учебно-профессиональная адаптация), в адаптации к условиям конкретных организаций (профессионально-производственная адаптация, нахождение своего места в трудовом коллективе) и более глобальные варианты - адаптация к условиям рынка труда на уровне конкретного города, региона и страны в целом (а в ряде случаев - и адаптация к международному рынку труда, связанному, например, с поиском работы в других странах).

2. Помощь в ценностно-смысловом самоопределении, предполагающая активизацию внутренней позиции самоопределяющегося. Данная помощь неизбежно включает в себя формирование способности самостоятельно ориентироваться в меняющихся условиях, готовность внести свой вклад в улучшение ситуации (в данном учебном заведении, в своей организации и даже на уровне всей страны), формирование ценностно-смыслового ядра самоопределяющейся личности, готовности к разумным внутренним компромиссам на пути к жизненному и профессиональному успеху, формирование готовности к достойному поведению в сложным (кризисных) ситуациях и к реализации своего профессионального и жизненного "шанса" (Пряжников Н.С., 1997).

Поэтому особую значимость приобретает работа, направленная на повышение готовности учащегося к постоянному выбору разных форм социокультурной активности с их последующей трансформацией и развитием, создание системы представлений об окружающем социокультурном пространстве, о своем месте и содержании деятельности в этом пространстве.

Эта деятельность педагога предполагает формирование у учащегося убеждения в ценности различных социокультурных проявлений внешнего мира для саморазвития, что порождает переживание адекватности своих чувств, мыслей и желаний представлениям окружающих людей; способности к постоянной коррекции взаимодействий с социокультурным окружением, способности к избирательному восприятию окружающей действительности, к сознательному выбору и обоснованию своего выбора, к принятию определенных ценностей культуры и непринятию других.

Способность к выбору собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни рождается не только в ходе специально организованного педагогами взаимодействия учащегося с учреждениями основного и даже дополнительного образования, но и через его отношение к тем или иным социокультурным феноменам, напрямую не соотносимым с "внутришкольным" образованием (референтная группа, социальная уличная микросреда, семейная атмосфера и родственники, опыт случайного или ситуационного общения, средства массовой информации и коммуникации).

Естественно, социокультурная среда всегда в том или ином виде противостоит индивиду и является оппозицией его саморазвитию, поскольку в ней являются человеку все общественные противоречия. Тем самым она стимулирует потребность учащегося сохранять и охранять свою индивидуальность и суверенность своего бытия и в то же время может стимулировать его постоянную активность поиска средств самовыражения.

Опыт социализации может при этом нарабатываться, во-первых, как умение личности соответствовать тем или иным требованиям (социума; школьной, студенческой, профессиональной субкультуры), применяя освоенный репертуар социальных ролей; во-вторых, как способность к проявлению своих правил, норм, способов деятельности при постоянном соотнесении их с социальными требованиями с оптимальной степенью конфликтности и противоречивости (не превышающей некий допустимый предел).

Большинство отечественных и зарубежных инновационных школ, декларирующих одной из своих приоритетных целей подготовку учащегося к карьере, характеризуют именно усилия по "социальной интеграции" подростков как способа освоения ими социокультурного пространства, вариативности и многообразия "социальной практики" при помощи всех возможных средств.

Если "самоопределению" вообще нельзя научить, невозможно привить его "навыки", его можно рассматривать лишь как понятие-принцип, подход к способу организации образовательной деятельности, то при подготовке к построению карьеры с учащимся уже можно говорить о балансе между прагматическим и экзистенциальным выбором, между рациональным и иррациональным, интуитивным действием, между позицией работника-исполнителя воли хозяина, воли корпорации и позицией автора, изъявляющего свою волю.

К сожалению, в практической деятельности приходится сталкиваться с тем, что более половины учителей в силу как своих индивидуальных особенностей, так и сложившейся директивной системы в образовании (унитарная школа для унитарного государства) не оценивают свою роль как роль помощника в становлении позиции учащегося.

Предметом педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения школьников является совместная деятельность педагога (или педагога-психолога) и ребенка, направленная на определение его собственных интересов, целей, возможностей и средств преодоления проблем, мешающих ему самостоятельно достичь желаемых результатов. Она представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, жизненном, личностном, профессиональном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки (и, в частности, поддержки профессионального самоопределения) являются:

- согласие учащегося на помощь и поддержку;

- опора на силы и потенциальные возможности личности;

- вера в возможности учащегося;

- ориентация на способность учащегося самостоятельно преодолевать препятствия;

- сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность;

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства подростка;

- принцип "не навреди";

- рефлексивно - аналитический подход к процессу и результату (О.С.Газман, 1995, Т.Анохина, 1996).

В качестве этапов педагогической поддержки профессионального самоопределения можно, по аналогии с описанными Газманом О.С. этапами, предложить следующие.

Диагностический - совместное выявление возможных проблем профессионального самоопределения учащегося, их вербализация. Важно помочь ребенку сказать вслух или выразить на бумаге то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы. Основная задача данного этапа - помочь школьнику сформулировать самостоятельно проблему.

Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности, взгляд на ситуацию со стороны).

Планирование совместных действий - проектирование действий педагога (педагога-психолога) и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы).

Деятельностный - самостоятельная целенаправленная активная деятельность самого школьника. На этом этапе задачей педагога является всяческое одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы и координация действий специалистов разного профиля как в школе, так и вне ее.

Рефлексивный - совместное обсуждение с учащимся успехов и неудач, констатация фактов разрешимости проблем, осмысление учащимся и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Руководствуясь представлениями о составляющих педагогической поддержки к решению этих проблем профессионального самоопределения следует подходить как к преодолению препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению в образовании и профессиональном становлении.

Под препятствием понимается любая помеха, трудность, задержка, затруднение, негативная ситуация, отдаляющая подростка от желаемого результата (Анохина Т., 1996).

Препятствия подразделяются следующим образом: субъективные (личностные) препятствия; социальные препятствия (школьная и социокультурная среда); материальные препятствия.

Субъективные препятствия обычно лежат в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой компонентах структуры личности. Их, в свою очередь, можно подразделить на те, с которыми подросток может справится сам (помощь основывается на стимулировании мотивации и поддержке самоорганизации) и на те, которые не могут быть преодолены без помощи того или иного специалиста. Последние предполагают переживаемую личностью недостаточность (физического, психического развития, знаний, опыта, способов деятельности и общения). Предполагаемая помощь специалиста необходима для поиска новых для индивида средств, способов решения проблем, привлечения других специалистов или отказа от нерешаемых задач. Также можно выделить среди субъективных препятствий и отсутствие какой-либо адекватной ориентировки, возможности выделить, вербализировать свои проблемы и определить направления своей активности.

Источником социальных препятствий выступает социальная среда, школьная и внешкольная - педагоги как носители тех или иных стереотипов воспитания и отношения к школьникам, семья, друзья, группы сверстников, средства массовой информации и коммуникации, социокультурная атмосфера в обществе.

Материальные препятствия могут быть связаны как с материальным положением семьи, так и школы.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Похожие:

Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconУчебный курс Adobe In Design cs2

Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconРабочая программа учебной дисциплины (модуля) дс. Р. 01. Практический курс иностранного языка 3 Цели и задачи дисциплины Предметом дисциплины «Практический курс иностранного языка»
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconУчебник рассчитан на дальнейшее развитие навыков устной и письменной речи в результате овладения речевыми
Практический курс английского языка. 2 курс : учеб для студентов вузов / В. Д. Аракин и
Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconДэвид Майерс Социальная психология. Интенсивный курс. Exploring Social Psychology Изучаем социальную психологию
Академический курс социальной психологии, изложенный в этой книге, усваивается эффективно и легко
Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconУчебный центр «гуманитарно-прогностическая академия». И. В. Бестужев-лада г. А. Наместникова
Это фундаментальный курс по социальному прогнозированию. Он вобрал в себя опыт многих научных и учебных изданий, вышедших в России...
Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconУчебник содержит три раздела
Практический курс английского языка. 2 курс : учеб для студентов вузов / (В. Д. Аракин и др.); под ред. В. А. Аракина. — 7-е изд,...
Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconУчебник содержит три раздела
Практический курс английского языка. 2 курс : учеб для студентов вузов / (В. Д. Аракин и др.); под ред. В. А. Аракина. — 7-е изд,...
Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconУчебник содержит три раздела
Практический курс английского языка. 2 курс : учеб для студентов вузов / (В. Д. Аракин и др.); под ред. В. А. Аракина. — 7-е изд,...
Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconЭлективный курс «Волшебная сила питания»
Элективный курс «Волшебная сила питания» ориентирован на учащихся 8-9 классов и всех, интересующихся биологией
Учебный курс «Технология профессионального успеха». Профильный курс «Основы современной инженерии» iconРоман Масленников СуперФирма: Краткий курс по раскрутке. От Тинькова до Чичваркина
«Это раскрученная фирма», – так констатируют успех. В глубине души люди думают, что, достигни они этого статуса, останется только...
Разместите кнопку на своём сайте:
recept.znate.ru


База данных защищена авторским правом ©recept.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Recept